Conoscere i propri bias (1) non significa essere immuni dai loro effetti. Il lavoro dell’International Snow Science Workshop 2024, i cui risultati sono stati presentati all’edizione 2026 dello stesso convegno, ha messo in luce una contraddizione importante nella formazione sulla sicurezza in ambiente innevato: sappiamo abbastanza su come insegnare i fattori umani, ma non sappiamo ancora bene come verificare se questo insegnamento funziona.

I fattori umani in montagna: tutti ne parlano, nessuno li insegna?
di Fabio Gava
(pubblicato su ladinamica.substack.com il 26 ottobre 2026)

Sapere non significa saper fare
Immaginiamo un gruppo di scialpinisti che si prepara ad affrontare una gita. I partecipanti hanno consultato il bollettino valanghe, conoscono le caratteristiche del terreno e hanno frequentato corsi di formazione. Sanno anche che le decisioni possono essere influenzate da trappole euristiche, pressione sociale e dinamiche di gruppo.

Eppure, durante la giornata, il gruppo finisce per prendere una decisione discutibile. Magari qualcuno esprime un dubbio, ma nessuno lo approfondisce. Oppure il gruppo continua perché è ormai vicino alla meta, perché le condizioni sembrano buone o perché tornare indietro appare una scelta difficile da giustificare.

Come è possibile che persone preparate finiscano comunque in situazioni rischiose?
Una parte della risposta riguarda i fattori umani: l’insieme delle influenze cognitive, emotive, fisiologiche e sociali che intervengono nel rapporto tra le persone, il gruppo e l’ambiente.

Da tempo questi fattori sono riconosciuti come elementi importanti nella dinamica degli incidenti da valanga. Esistono modelli, pubblicazioni e strumenti didattici per affrontarli. Tuttavia, rimane una domanda fondamentale: come possiamo sapere se insegnare i fattori umani aiuta davvero le persone a prendere decisioni migliori in montagna?

È questa la questione affrontata da Richard Fjellaksel, Tarjei Tveito Skille, Tim Dassler, Audun Hetland, Ian McCammon e Tove Dahl nel lavoro The Human Factor: Everyone’s Priority, Nobody’s Curriculum. Insights from an ISSW 2024 Workshop, pubblicato negli atti dell’ISSW 2026. L’articolo riassume i risultati di un workshop tenutosi durante l’edizione precedente dell’ISSW, a Tromsø.

Un workshop per capire come insegniamo la sicurezza
Il 29 settembre 2024, a Tromsø, in Norvegia, si è svolto un workshop dedicato all’insegnamento dei fattori umani nei corsi sulla sicurezza valanghe.

L’iniziativa ha coinvolto 45 partecipanti provenienti da nove Paesi: formatori, guide alpine, ricercatori, responsabili di programmi formativi e personale di soccorso, con esperienze professionali diverse.

Le discussioni, organizzate con il metodo World Café, ruotavano intorno a tre domande:

• Che cosa funziona quando insegniamo i fattori umani?
• Come sappiamo che funziona?
• Che cosa, invece, non funziona?

Le risposte hanno fatto emergere una contraddizione. Da una parte, i partecipanti mostravano un notevole accordo sulle strategie didattiche da utilizzare. Dall’altra, quando si trattava di spiegare come verificarne l’efficacia, le risposte diventavano molto più incerte.

Perché una lezione sui bias non basta
Nei corsi dedicati alla sicurezza in montagna, i fattori umani rischiano spesso di essere relegati alla fine del programma. Il terreno, la neve e il meteo sembrano argomenti più concreti e facili da insegnare; i processi decisionali e le dinamiche sociali richiedono, invece, capacità di facilitazione e osservazione che non sempre fanno parte della preparazione dei formatori.

Una soluzione frequente consiste nel dedicare una lezione alle trappole euristiche, presentando una serie di bias e spiegando come possano influenzare le decisioni.

Ma conoscere il nome di un bias non significa riconoscerlo quando entra in gioco.

Una persona può saper descrivere l’effetto della pressione sociale e, allo stesso tempo, evitare di esprimere un dubbio per non rallentare il gruppo. Può conoscere il problema dell’attaccamento all’obiettivo e continuare verso una cima anche quando le condizioni suggeriscono di cambiare programma.

I partecipanti al workshop sono stati molto critici nei confronti di questo approccio puramente teorico. Una presentazione può generare interesse e consapevolezza, ma non dimostra che le persone agiranno diversamente durante le loro future escursioni.

Il punto, quindi, non è aggiungere altre informazioni a un programma già pieno. È trovare modi per trasformare quelle informazioni in capacità pratiche.

Imparare sul campo: creare situazioni, non soltanto spiegarle
Tra le strategie considerate più promettenti dai partecipanti al workshop, la prima è l’apprendimento esperienziale.

Invece di limitarsi a descrivere le difficoltà decisionali, il formatore può organizzare situazioni nelle quali i partecipanti debbano prendere decisioni in condizioni di incertezza. Successivamente, può aiutarli a ricostruire il ragionamento che li ha portati a scegliere una determinata opzione.

Un esempio riportato nel paper riguarda la possibilità di sfruttare un cambiamento delle condizioni meteorologiche per chiedere ai partecipanti di decidere come proseguire, analizzando poco dopo il modo in cui hanno affrontato l’incertezza.

Anche il racconto degli incidenti può diventare uno strumento didattico importante. Una vicenda concreta permette di entrare nella sequenza delle decisioni, comprendere il contesto e interrogarsi sulle alternative disponibili in quel momento.

Non si tratta soltanto di individuare gli errori a posteriori, quando sappiamo già come è andata a finire. Si tratta di ricostruire ciò che le persone sapevano, vedevano e consideravano mentre stavano decidendo.

Un altro strumento consiste nell’assegnare ruoli specifici ai membri del gruppo. Per esempio, nominare un devil’s advocate significa affidare a qualcuno il compito di mettere in discussione le decisioni e sollevare obiezioni. In questo modo, esprimere un dissenso non è più soltanto una responsabilità individuale: diventa parte esplicita del compito assegnato.

Infine, i formatori possono lasciare ai partecipanti la conduzione di una parte dell’escursione, intervenendo meno e osservando come vengono distribuite la leadership, la responsabilità e la capacità di prendere decisioni.

Queste strategie hanno un elemento in comune: rendono osservabili dinamiche che, durante una lezione teorica, rimarrebbero nascoste.

La domanda alla quale nessuno sa ancora rispondere
Se le strategie didattiche sono relativamente chiare, come possiamo misurarne l’efficacia?
È qui che il workshop ha incontrato la difficoltà maggiore.

Un formatore può osservare che una storia ha colpito il pubblico, che una simulazione ha generato sorpresa oppure che il debriefing finale è stato approfondito. Sono segnali utili, ma non dimostrano che il comportamento dei partecipanti cambierà nelle settimane o nei mesi successivi.

Anche un buon debriefing ha dei limiti: saper discutere una decisione alla fine della giornata, insieme all’istruttore che ha guidato l’attività, non equivale necessariamente a saper riconoscere lo stesso problema durante un’uscita autonoma.

L’osservazione nel tempo sarebbe più significativa, ma richiede un rapporto continuativo con i partecipanti, qualcosa che normalmente termina quando finisce il corso.

Il problema è dunque più profondo della semplice mancanza di un test. Per valutare se un insegnamento funziona, bisogna prima stabilire quale risultato ci aspettiamo di ottenere.

La montagna è una pessima insegnante?
C’è un altro aspetto che rende particolarmente difficile imparare dagli errori in ambiente montano.

Una decisione sbagliata non produce necessariamente un incidente. Un gruppo può attraversare un pendio problematico, raggiungere la meta e rientrare senza conseguenze. L’uscita può persino essere ricordata come una giornata straordinaria.
Il buon esito, però, non dimostra che la decisione fosse corretta.

Come sottolineano gli autori, nelle situazioni di rischio valanghe l’esito di una decisione e la sua qualità sono soltanto debolmente correlati. Una scelta discutibile può essere seguita da una discesa tranquilla; una decisione prudente può invece essere accompagnata da un evento sfortunato.

Senza un feedback adeguato, diventa difficile distinguere la competenza dalla fortuna.

È un problema particolarmente delicato perché, in montagna, l’apprendimento per tentativi ed errori può avere conseguenze gravissime. Non possiamo aspettarci che ogni errore produca un segnale correttivo evidente, né possiamo affidarci alle conseguenze negative come principale strumento educativo.

Per questo servono occasioni strutturate per riflettere sulle decisioni, comprese quelle che non hanno prodotto alcun incidente.

Da ciò che sappiamo a ciò che sappiamo fare
La proposta centrale degli autori è semplice da enunciare, ma impegnativa da applicare: definire gli obiettivi formativi attraverso comportamenti osservabili.

Non basta dire che, alla fine di un corso, i partecipanti dovranno conoscere le dinamiche di gruppo o comprendere l’influenza delle emozioni sulle decisioni. Bisogna stabilire che cosa dovrebbero essere in grado di fare concretamente.

Per esempio:

• Riconoscere durante un’escursione che il gruppo sta delegando tutte le decisioni a una sola persona e intervenire.
• Esprimere una preoccupazione prima che il gruppo si impegni su un pendio, spiegando quale condizione potrebbe far cambiare idea.
• Proporre una modifica del programma quando le condizioni lo richiedono, anche se questo significa andare contro la preferenza prevalente del gruppo.
• Dichiarare la propria accettazione del rischio prima della partenza, confrontandola con quella degli altri partecipanti.

Questi esempi, proposti dagli autori come possibili obiettivi formativi, permettono di passare da una generica consapevolezza a qualcosa che può essere osservato e discusso.

Il formatore può verificare se un partecipante solleva spontaneamente una preoccupazione, se interviene prima che il gruppo si impegni in una scelta oppure se propone un cambiamento motivandolo.

La differenza è sostanziale: ricordare una nozione dimostra di averla appresa; utilizzarla autonomamente mentre una decisione è ancora aperta fornisce un’indicazione più concreta della capacità di applicarla.

Gli autori precisano che gli esempi proposti non sono ancora obiettivi validati sperimentalmente. La loro affidabilità come strumenti di valutazione deve essere verificata attraverso ulteriori ricerche.

Il debriefing: un’abitudine che continua dopo il corso
C’è infine una strategia che non richiede attrezzatura particolare, condizioni meteorologiche specifiche o molto tempo aggiuntivo: il debriefing.

Al termine di un’escursione, il gruppo può dedicare qualche minuto a ricostruire le decisioni più importanti della giornata.

Dove abbiamo percepito il rischio maggiore? Quali segnali abbiamo considerato? Quali abbiamo trascurato? Come sono state prese le decisioni? Che cosa abbiamo fatto bene? Che cosa cambieremmo se affrontassimo una situazione simile?

L’obiettivo non è trasformare ogni uscita in un processo a chi ha sbagliato. È costruire un’abitudine di riflessione che permetta di imparare anche dalle giornate apparentemente prive di problemi.

Per gli autori, il debriefing dovrebbe diventare uno strumento che i partecipanti portano con sé al termine della formazione. Se il formatore non può seguirli durante tutte le uscite successive, può almeno fornire loro un metodo per generare autonomamente feedback e continuare a migliorare.

Questo non sostituisce il tutoraggio nel tempo, che rimane importante, ma offre un modo pratico per proseguire l’apprendimento anche dopo la conclusione del corso.

Una sfida per chi insegna e per chi va in montagna
Il lavoro presentato all’ISSW dimostra che non esiste una formula definitiva per insegnare i fattori umani. Il workshop raccoglie esperienze professionali e fa emergere convergenze significative sulle strategie didattiche, ma mette in luce anche una lacuna: mancano obiettivi condivisi e prove sufficienti per stabilire quali approcci producano cambiamenti duraturi.

La conclusione non è che servano necessariamente più ore di lezione. È che occorre ripensare che cosa vogliamo ottenere dalla formazione.

Per gli istruttori, significa integrare i fattori umani nelle attività sul campo, osservare i comportamenti dei partecipanti e chiarire in anticipo che cosa dovrebbero essere in grado di fare.

Per chi va in montagna, significa non limitarsi a chiedersi se conosce i pericoli, ma interrogarsi su come prende le decisioni, su quanto spazio lascia al dissenso e su come impara dalle esperienze passate.

Perché la sicurezza non dipende soltanto dal riconoscere un errore quando ormai è evidente. Dipende anche dalla capacità di accorgersi che qualcosa non torna mentre siamo ancora in tempo per cambiare idea.

La domanda da portare alla prossima uscita, allora, non è soltanto «che cosa sappiamo sui fattori umani?», ma «che cosa saremo capaci di fare, concretamente, quando entreranno in gioco?».